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课改聚焦 | 作文教学:警惕“虚假的辨证”
2019-09-24 14:19

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很多学生目前在写作中对于作文材料毫不怀疑,被规训出一种虚假的辩证思考的姿态。这样的写作活动无法让学生的思维得以锻炼,更无法让学生获得在写作中深化对于自我与世界的认识的素养。

笔者试图引导学生掌握自我对话的一种范式:初始观点—质疑自我—提供理由—重构观点。掌握这样的思维工具,可以让学生沿着自己的“第一直觉”深入思考下去,在完善自己的论证的同时抵达更深刻的思想,最终实现与材料的真正对话。

1

聚焦问题:

证明材料,缺少深度

《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称“课程标准”)提出语文学科核心素养四个方面之一是思维的发展与提升,学生应该在语文学习中获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维的发展,课程标准还将“思辨性阅读与表达”作为语文学习任务群之一。

这一任务群的学习目标与内容之一是“学习表达和阐发自己的观点,力求立论正确,语言准备,论据恰当,讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳,能做到有理有据,以理服人”。

一方面,写作者思辨能力的高低很大程度决定了文章说理目的能否达成,决定了文章思想所能抵达的高度。另一方面,思辨性写作的过程也是引导人们深入地认识自然、社会与人关系的过程,也是提升思维品质的过程。

然而,学生目前在写作中遇到的问题是—要么对于作文材料毫不怀疑、亦步亦趋,仅仅只是“证明”材料的观点,要么明明内心有疑惑和反例,却不敢表达自我,被规训出一种虚假的辩证思考的姿态。因而,学生在写作时并没有理性分析,无法与材料形成深层次的对话;在写作过程中只能借助所谓例证法,在形式上完成写作任务。这样的写作活动无法让学生的思维得以锻炼,更无法让学生获得一种在写作中深化对于自我与世界的认识的素养。

近期的一次作文,材料如下。

苏格拉底说:“原来这个世界上有这么多我不需要的东西。”

学生们基本停留在列举一系列“东西”上,例如,金钱、锦衣玉食、权利、哲学领域以外的知识……接着试图分别论证这些东西是苏格拉底所不需要的。但是学生的论证缺乏力度,思维过于平面化,对于问题思考的角度过于单一,不能全面而深入思考个人与外物的关系。体现在语言表达上,就是堆砌事例、同义重复、语言碎片化,难以纵向深入。

2

启发引导:

自我对话,深化思想

高中生不能仅仅凭借直觉思维和碎片化思维进行写作,我们如何引导学生走向理性而辩证的思考呢?

笔者认为应当引入批判性思维这一工具。批判性思维主张考察观点,而非证明观点。批判性思维始于质疑,质疑往往是深入思维的裂缝,也是观点的试金石。除了质疑外在的信息以外,批判性思维还包括自我审视、自我质疑,由此可以让学生的思想走向复杂和深刻。笔者试图引导学生审查自己的判断,形成自我对话,从而可以抵达更深层的彼岸。

笔者设计的写作指导课的活动设计如下。

01

动摇自己的判断

第一个教学活动“动摇自己的判断”,目的是引导学生对于自己曾经认为绝对正确的观点进行反思。

“不偷盗是一种美德”是笔者提供给学生思考的观点。尽管,苏格拉底与年轻人对于这个问题的探讨已经成为经典—如果受指挥官的命令去敌人的营地把他们的兵力部署图偷了出来,这是恶行还是美德?如果朋友要自杀而你盗窃了他准备用来自杀的工具,这是恶行还是美德?但是,笔者尚未给学生呈现出苏格拉底的辩驳过程,学生调动自己的经验和阅读积累也举出了不少反例。

接着,笔者要求学生提出自己认为“绝对正确”的观点,以供大家探讨,并且在同学们提供的众多观点中选择了两个大家认可度比较高的观点,引导学生提出质疑并且分享反驳的理由(见下表)。

生活经验、名言警句、广告信息等因素往往会影响我们的思维,使我们产生“先入为主”的观点,使我们的思考停留在表层,甚至判断错误。因此,我们需要保持对于既有判断的警惕,始终处于“省察”的状态中,并且通过自我质疑和寻找反驳的理由来深化自己的思维层次、扩展写作的空间。

02

自我对话、重构观点、总结路径

自我质疑和寻找反驳理由的目的不是让学生陷入虚无主义,学会批判性思维也不是鼓励学生成为“杠精”,而是引导学生通过质疑、查证和推理重新审视自己的初始观点,进而重构自己的观点。

第二个教学活动需要在第一个教学活动的基础上重新表达自己的观点(见下表)。

在学生初步掌握“初始观点—自我质疑—提供理由—重构观点”的基础上,启发学生是否能够多角度地提供反驳的理由,下表中仅摘录了两个比较有代表性的思考角度。因为反驳的理由充分,是重构理性而深刻的观点的前提基础。

这个环节是希望引导学生反思寻找反驳理由的两种基本路径—寻找反例(事实)和反向假设(推理)。前者基于学生已有的生活体验、数据事实和数据、阅读积累,后者可以对前者进行补充,在脑海中没有反例跳出或者无法进行事实研究的时候,进行反向假设,进行一定的推理,以深化对于问题的思考。

当然,自我对话与重构观点是一个复杂的思维活动,还涉及写作者阅读积累、辨析概念的能力、质疑隐含的前提条件的能力等。在教学活动的过程中,学生也提出了我预期之外的问题:有没有关于数学考试的着装的研究数据?“不需要”的含义究竟是什么?“收获”好像有很多不同的种类?我们好像觉得“耕耘”一定是个褒义词……虽然这些问题不可能在这节课上一一解答清楚,但是这些课堂中“生长”出来的问题说明学生进入了更深层的思维状态,还是感到非常欣喜。

03

运用自我对话的基本路径修改作文

前两个环节通过一些较为贴近学生生活的话题让学生掌握了自我对话的基本路径,第三个教学环节则要挑战对于学生而言比较难的问题—苏格拉底到底不需要什么?他为什么说自己不需要这些东西?这句话的哲学含义究竟是什么?

下面两个表格中的“初始观点”是源自于学生作文中的分论点,“自我质疑”“提供理由”和“重构观点”的部分是学生当堂完成的。

学生片段1

学生片段2

学生片段1 显示出这位学生对苏格拉底有一定的了解,自我对话之后对自己的“不需要其他领域的知识”的观点进行了完善,着重阐释了这个语境中的“不需要”的含义,使得自己的论证更加严密。

学生片段2 中这位学生通过推理苏格拉底拥有金钱后会如何驾驭这些金钱,不仅仅对“不需要”的内涵阐释得很具体准确,而且超越了初始观点中的“安贫乐道”,挖掘出了人与金钱之间更为逍遥自在的关系,抵达了“君子使物,不为物使”的境界。

3

重返材料,确定写作立场

在这个作文教学的案例中,大部分学生的初始观点是赞同苏格拉底的,在重构观点的时候,大多数学生也是选择了对初始观点进行补充和深化,几乎没有学生对苏格拉底的格言进行反驳。

实际上,笔者认为进行自我对话后,重构的观点与材料之间可能有三种关系:一是认同关系,自我对话后,论证更加有力、逻辑更加严密;二是反驳关系,自我对话后的反驳不会脱离材料,能真正与材料的观点形成正面交锋;三是基本认同,同时又补正和超越,使学生对问题理解得更全面和深刻。

无论学生最终选择以哪一个关系立意,这样的写作活动都有利于激发学生纵深的思考,有利于提升学生的思维品质,有利于培养学生自主学习的能力,有利于引导学生形成包容开放又不失自我的人生态度。

作者单位

上海同济大学第一附属中学

文章来源丨《中国教师》2019年第9期

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责任编辑丨肖佳晓

编辑:《中国教师》编辑部

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